АВТОБИОГРАФИЯ

(ФРАГМЕНТЫ)

1921-1925

Обладая синтетическим складом ума (со всеми вытекающими отсюда последствиями), я разработал планы, для которых затем обдумал завершение: еще два или три года я бы посвятил тому, чтобы изучить проявления интеллекта в первые два года жизни. После того как я объективно и дедуктивно получил бы некое знание об элементарных структурах интеллекта, я был бы готов навалиться на проблему мышления в целом и построить психологическую и биологическую эпистемологию. При этом я прежде всего должен был бы держаться подальше от любых непсихологических сфер и эмпирически изучать развитие мышление само по себе, куда бы это меня ни завело.
В соответствии с этим планом я организовал свою исследовательскую работу в «Доме малюток» при Институте Ж.-Ж. Руссо, начав с более второстепенных факторов (социальная среда, язык), но удерживая в голове цель изучить психологический механизм логических операций и каузальных рассуждений. В этой связи я также возобновил работу с детьми в начальной школе в Женеве, проводя исследования по типу тех, которые вел в Париже.
Результаты исследования содержатся в моих первых пяти книгах о детях. Я опубликовал их, не прибегая ни к каким особым предосторожностям в отношении представления моих выводов и считая, что читать эти книги будут мало и они послужат мне в основном как документация для последующего синтеза, который и будет предназначен для широкого читателя. <...> Вопреки моим ожиданиям книги читались и обсуждались как если бы они были моим последним словом по этому предмету, с упрощением моей точки зрения относительно генезиса логики со стороны одних и с жесткой оппозицией по этому вопросу со стороны других (особенно в кругах, находившихся под влиянием эмпирической эпистемологии или томизма). Меня приглашали во многие страны (во Францию,
Бельгию, Нидерланды, Англию, Шотландию, США, Испанию, Польшу и т. д.), чтобы представить мои идеи перед университетскими, факультетскими и прочими преподавателями и обсудить с ними эти идеи. (Однако в то время я не проявил интереса к педагогике, поскольку у меня не было детей.) Этот неожиданный поворот оставил во мне какую-то неловкость, тогда я совершенно ясно понял, что у меня пока нет системы идей и я лишь в ее преддверии. Но ведь не можешь сказать критикам: «Подождите! Вы же еще не видели, что будет дальше», — особенно когда сам-то об этом не знаешь. Кроме того, когда молод, то не подозреваешь, что еще долгое время тебя будут судить по первым работам и только очень добросовестные люди станут читать твои более поздние труды.
В этих первых работах есть два существенных недостатка. В одном до начала исследований детского поведения я не отдавал себе отчета, другой же вполне осознавал.
Первый из этих недостатков состоял в ограничении моего исследования сферой языка и выражения мысли. Я хорошо знал, что мыслительные процессы являются следствием действия, но верил, что язык непосредственно отражает действия и что понять логику ребенка можно только в области рассуждения и вербального общения. Лишь позже, исследуя формы интеллектуального поведения в первые два года жизни, я осознал, что для полного понимания генезиса интеллектуальных операций сначала нужно рассмотреть действия с объектами и опыт этих действий. Значит, до исследования, базирующегося на вербальном общении, надо было проэкспертировать модели поведения. Справедливости ради надо заметить, что раз кто-то находит в действиях детей младшего возраста все характеристики, какие наблюдает в вербальном поведении других детей, значит, мои первые исследования вербальной мысли не были напрасными; но моя точка зрения куда легче понималась бы, если бы мне к тому времени уже удалось выяснить то, что я открыл позже: между подготовительной стадией в возрасте от 2 до 7 лет и закладкой фундамента формальной логики, что происходит на 11-м и 12-м годах жизни, появляются функции (в возрасте между 7 и 11 годами) и организационный уровень «конкретных операций», который уже существенно логичен, хотя еще не формально логичен. <...>
Второй недостаток вытекает из первого, но я не совсем понимаю причины этого: я понапрасну пытался найти характерные «структуры целого» (structures-of-the-whole), соотносимые с логическими операциями сами по себе (опять моя теория части и целого!); я не преуспел в этом, поскольку не искал источников таких структур в конкретных операциях. Так что я удовлетворил свою потребность давать объяснение в терминах «структур целого» путем изучения социальных аспектов мысли (которые относятся к необходимым аспектам, во что я по-прежнему верю, формальных и логических операций как таковых). Идеальное равновесие (взаимное предохранение целого и частей) имеет здесь отношение к кооперации между индивидами, которые становятся автономными именно посредством истинной кооперации. Несовершенное равновесие, характеризующееся противодействием частей по отношению к целому, проявляется здесь как социальная напряженность (или принуждение младших старшими). Несовершенное равновесие, для которого свойственно изменение целого в качестве функции составляющих его частей (и отсутствие координации этих частей), обнаруживается как бессознательный эгоцентризм индивидов, то есть как ментальная установка детей младшего возраста, которые еще не знают ни как сотрудничать, ни как координировать свои точки зрения. (К сожалению, из-за неясного определения термина «эгоцентризм» — бесспорно, термин неудачен! — и по причине неправильного толкования понятия ментальной установки этот термин обычно не придавал последней ясного и простого значения.) <...>